Здесь было бы полезным привести результаты ряда экспериментов, целью которых было выяснить, действительно ли недостаточная скорость или, иначе говоря, дефицит времени, необходимого для выполнения операций кодирования и декодирования, является причиной неспособности к нормальному восприятию речи и задержек, а также ошибок в продукции речи. Такая постановка вопроса тем более актуальна, что большинство преподавателей иностранного языка придерживаются мнения, согласно которому происхождение ошибок в речи, неспособность понимать речь и неспособность к устной речи связанны в первую очередь с недостаточными знаниями обучающихся или, как минимум, с функциональными пробелами в их знаниях. Именно этим обусловлена настойчивость преподавателей в следовании расхожему мнению: любая ошибка в речи должна исправляться; неспособность выразить определенную мысль на языке вызвана незнанием конкретных грамматических форм и слов, необходимых для построения высказывания и т. п.
В результате преподаватели многократно исправляют и разъясняют одни и те же ошибки, подсказывают слова и грамматические конструкции, которые, по их мнению, запамятовал обучающийся... Если в результате экспериментов выяснится, что значительная часть ошибок связана именно с недостаточной скоростью выполнения операций кодирования и декодирования, то станет очевидным, что подобная тактика поведения преподавателей в большой степени ошибочна. Какой смысл исправлять и объяснять ошибки, которые совершены не из-за функциональных пробелов в алгоритмах анализа, а в результате недостаточного времени? Получается, что преподаватель объясняет то, что обучающийся и так уже знает, но не успевает реализовать в полной мере. Стоит ли подсказывать слова и грамматические конструкции, если студенту они и так известны и проблема лишь в недостатки времени?
Некоторые эксперименты, предпринятые для нахождения ответа на этот вопрос, заключались в предъявлении студентам идентичных по сложности и по охвату языкового материала задач в двух ситуациях: в ситуации ограничения времени и в ситуации предоставления избыточного времени.
Так, в одном из экспериментов испытуемым предлагали читать написанный текст на иностранном языке вслед за носителем языка, который зачитывал этот текст в темпе, приближенном к нормальной скорости речи. Таким образом, испытуемым навязывался высокий темп речи. Далее испытуемым предлагали пересказать только что прочитанное. В процессе пересказа испытуемые пытались поддержать заданный темп речи. Количество ошибок фиксировалось. В следующей части эксперимента испытуемые также читали вслед за носителем языка текст, однако, при последующем воспроизведении они следовали указаниям "дирижера" - экспериментатора, который с помощью жестов задавал темп речи таким образом, чтобы при сохранении интонации (разниц скоростей) общий темп речи был в несколько раз ниже. Неудивительно, что количество ошибок, совершенных испытуемыми во второй части эксперимента, было более, чем в три раза меньше.
В другом эксперименте сравнивалась способность испытуемых воспринимать иностранную речь в двух ситуациях: в ситуации предъявления записи устной речи через громкоговорители и в ситуации предъявления языкового материала такого же уровня сложности через наушники.
Гипотеза эксперимента сводилась к следующему утверждению: если за сбои в восприятии речи на слух отвечает дефицит времени, необходимого для выполнения операций декодирования, то достаточно будет устранить из анализа некую операцию, которая занимает обычно значительное время, чтобы добиться более высокого качества восприятия, так как время, сэкономленное за счет отсутствия "некой" операции, частично компенсирует недостаток времени для других операций. Одной из операций, которая занимает значительную часть времени, отведенного на декодирование речи, является выделение в звуковой картине фонем, составляющих информационное сообщение. При наличии отраженных звуков эта операция значительно усложняется, так как отраженный звук искажает и "зашумляет" звучание фонем. Ситуация прослушивания речи через громкоговоритель отличается от ситуации прослушивания в наушниках именно тем, что в первом случае помехи и искажения, вызванные отраженным звуком, присутствуют в большей степени. Следовательно, часть процедуры декодирования, отвечающая за вычленение фонем из звуковой картины, будет протекать медленнее, и время на остальные части процедуры будет оставаться меньше, что будет приводить к снижению качества восприятия речи. Напротив, при уменьшении помех и искажений, являющихся следствием отраженного звука, вычленение из звуковой картины фонем будет занимать меньше времени, а значит больше времени будет оставаться на последующие операции декодирования, что приведет к повышению качества распознавания речи.
Эксперимент проводился с участием 30 испытуемых. При прослушивании речи на родном языке в помещении, где проводился эксперимент, и на той же воспроизводящей аппаратуре не выявили никаких значимых различий в субъективном восприятии слушателей. Для устранения влияния независимой переменной - научения в процессе эксперимента, половине испытуемых стимульный материал сначала предъявлялся через громкоговоритель и затем через наушники, а половине испытуемых - в обратной последовательности. Результаты фиксировались в трех видах: в виде произвольного письменного изложения услышанного, посредством опроса и методом немедленной реакции (испытуемый жестом или нажатием на кнопку сообщает о том, что смысл фразы ему ясен). Результаты эксперимента подтвердили гипотезу: используя наушники, испытуемые показывали результаты в среднем вдвое превышающие результаты, которые были показаны при прослушивании через громкоговоритель.
Описанные здесь экспериментальные исследования, равно как и другие эксперименты, проведенные в рамках исследования фактора скорости в продукции и декодировании речи, подтверждают выводы сделанные в данной работе ранее: важнейшим условием осуществления речевой коммуникации является соблюдение предельно допустимых значений скоростей выполнения операций кодирования/декодирования и паттернов различия этих скоростей.
Надо отметить, что подобный вывод может сделать из своей практики любой преподаватель - в стандартном курсе обучения обычно предусмотрен как письменный, так и устный экзамен. Сравнивая их результаты, каждый преподаватель видит, что в речи совершается несопоставимо больше ошибок, чем на письме. Вывод очевиден: значительная, если не большая часть ошибок в устной речи совершаются в силу игнорирования или преждевременной терминации операций, которыми студент уже владеет. Стало быть, попытки преподавателей сразу корректировать эти ошибки не только лишены смысла, но и значительно тормозят процесс обучения. Коррекции подвергается каждая третья, а то и каждая вторая фраза в речи. В результате изучающему требуется куда большее время занятий, что получить такой опыт исполнения каждой операции, который бы обусловил скорость достаточную, чтобы эта операция и другие, следующие за ней, успевали исполняться в полном объеме. Помимо того, в результате подобного подхода со стороны преподавателя происходит еще большее снижение скорости продукции и декодирования речи в связи с так называемым "страхом ошибки", а также в связи с иными обстоятельствами, влияющими на скорость, о которых пойдет речь в следующей работе.
